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从发展角度看专长对专长的心理学研究

编辑:青岛新典家教管理咨询有限公司  时间:2012/04/02  字号:
摘要:从发展角度看专长对专长的心理学研究
从发展角度看专长对专长的心理学研究,在揭示专家行为的实质同时,也分析了专长发展的规律,这主要涉及从新手到专家的成长阶段,以及影响这一成长的各种因素。一般来讲,从新手到专家需要经过三个阶段:第一阶段,个体开始涉足该领域,从事有计划的训练;第二阶段,个体在该领域活动的训练量逐渐增加,并有较好的训练条件,如教师、设备、经济支持等;第三阶段,个体开始能以该领域专家的身份来谋生或全身心地投入领域活动。在此基础上,要达到杰出行为水平,还有另外一个阶段,即个体超越教师,在该领域内做出创造性贡献的阶段(Ericsson,1994)[153。在从新手到专家的发展过程中,起实际作用的因素主要分为三类:一是资源的可利用性,如高水平教师、从事相同活动的同伴、优秀的教材、良好的训练设施,以及各种费用等;二是动机强度,如在长期甚至是艰苦的训练中,个体需具备较强的自信心与内部动机,以及接受一些外部奖励,用以维持在该领域的活动;三是活动质量,即个体除了进行大量与该领域相关的活动外,还必须有计划地安排各类练习,从中获得最大效益。在这三类因素,训练又是影响从新手到专家的最突出因素。应当指出,在各领域的训练时间或练习量仅是专长发展的必要条件,而非充分条件。也就是说,在领域内从事相关活动的年数,只与个体行为水平微弱相关。即使是更为精确的测量,如参加象棋比赛的小时数,在篮球比赛中的上场次数,也只能对高手之间的水平差异进行微弱地预测。因此,个体只有从事精心安排的训练或练习(dehberatepractice),如在下象棋活动中研究棋谱等,并能够长久坚持,才能达以某一领域的专家水平(Ericssonetal,1993)ll6j。
专长的心理学研究对学与教的启示
关于学与教的过程根据专长的心理学研究结论,可以提出有关促进专长发展的学与教的模型(Glaser,1996)[173。在专长获得的初期,即外部支持阶段,学习者可能需要更多地依赖外部环境的支持,例如父母的支持、教师的帮助等,通过在不熟悉环境中的问题解决,做出类比,做出广泛的推论与解释来获得某领域的知识结构。在专长获得的中期,即转化阶段,学习者可能需要在社会环境支持隐退的条件下,增加练习强度,识别和辨别高水平行为的标准,经过对原有的知识结构做出微调、精致与磨练来获取自我调节的能力。在专长获得后期,即自我调节阶段,学习者可能需要自己设置学习环境中的人与事,以便从中获得一些微妙的反馈,进一步改进现已达到的专长水平,也就是说,学习者能“主宰”自己的学习,自我学习成为专家持续学习的源动力。
关于学与教的干预在建模专长发展的基础之上,可以分析各类因素在其中所起的作用,对学与教的干预条件及干预活动做各种探索,揭示一些能帮助新手尽快成为专家的“原理”。这主要体现在以下四方面:结构化知识,原理化操作、自我调节以及练习活动。首先,有组织的知识结构有助于促进问题解决能力的形成。例如,个体在知识一丰富(knowledge—rich)领域的问题解决时,如果所激活的图式包括正确的解题步骤,则能轻易地解决这个问题;如果所激活的图式是一般意义的,仅涉及一些有关如何解题的概括性描述,则要搜索符合该问题情境的解题步骤,如搜索到则问题得到解决;如果所激活的图式是不适宜的,则问题解决过程变得相当艰难。可见,个体解决问题之所以困难,可归因于其不恰当的知识结构。所以,在学生建构自己的知识时,教师要关注他们知识形成状况,并采用一定方法(如概念图、知识层次结构),来帮助他们形成有组织的知识结构。其次,自动化基本技能的发展,不仅与习得的程度性知识相关联,而且依赖于某种思维空间,如知识模型、理论或原理及它们依赖的情境。尤其是思维产生的情境(思维空间),它规定一些限制条件,蕴涵某种推论,进而指引行为,使专家系统地、有规律地尝试各种解题途径。也就是说,专长不仅是一种“纯粹”的高效行为,而是在某些情境限制或任务制约下的行为。所以,从专长的原理化操作出发,对教学和课程内容进行设计的本质目的,就是促使学生在获得程序化技能的同时,还获得支配这些行为的结构化知识(情境或条件),以便学生能在相似情境或不同情境中灵活运用这些技能。
上一条:专长的心理学研究及其教育含义 下一条:促使个体成为专家开辟一条科学的切实可行的新径